Системная оценка эффективности проведения занятия в системе дополнительного образования

Системная оценка эффективности проведения занятия в системе дополнительного образования

Уже достаточно много и часто говорилось об эффективности урока в системе общего образования: в статьях учителей, на педагогических советах, в методической литературе. В системе дополнительного образования детей занятие тоже должно быть эффективным. Ведь именно в условиях дополнительного образования ребенок получает не только предметные навыки, но и формирует и развивает социальные умения. Именно здесь ребенок чувствует себя комфортно и уютно.

Поэтому, используя показатели эффективного занятия, о которых уже говорили мои коллеги, добавив некоторые свои, мы попробовали привести их в систему.

Вот эти показатели:

Эффективность зависит от:

  • Конкретности поставленной цели и задач
  • Заинтересованности педагога и воспитанников
  • Результативности
  • Качества преподаваемого материала
  • Формирования умений и навыков
  • Разнообразия методов и приемов
  • Эмоциональной подачи материала
  • Организации индивидуальной работы
  • Выбора типа занятия
  • Прогнозирования результата занятия
  • Особенностей группы
  • Мастерства педагога
  • Доступность материала
  • Активной работы воспитанников
  • Самостоятельности воспитанников
  • Творчества
  • Применения ИКТ
  • Сотрудничества педагога и воспитанников
  • Процесса сопровождения
  • Насыщенности занятия
  • Обратной связи
  • Наименьших затрат
  • От личности педагога
  • Стиля общения
  • Достижения целей
  • Подведения итогов и оценивания

Может быть, и это не все. Каждый вправе добавить. Ведь они меняются в зависимости от требований времени.

В 90-х годах уже прошлого столетия в методических журналах был напечатан системный анализ эффективности проведения урока и рекомендован для подготовки учителя к уроку и для оценки данного урока.

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА

Требования к деятельности учителя

1. Организаторский компонент

1.1. Выполнение плана

1.2. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности и ТСО

1.3. Уровень санитарно-гигиенических норм

1.4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе урока

1.5. Уровень педагогического и методического мастерства.

1.6. Культура речи, темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.

1.7. Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность его темпа, а также чередование и смена видов деятельности.

1.8. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися.

1.9. Внешний вид учителя, культура поведения.

1.10. Степень соблюдения правил охраны труда и ТБ

2. Обучающий компонент

2.1. Научность, доступность и посильность изучаемого материала.

2.2. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала.

2.3. Актуальность и связь с жизнью.

2.4. Оптимальность объема материала, предложенного для усвоения 2.5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на которых проводилась оценка их знаний, умений, навыков.

2.6. Степень обучающего воздействия урока на учащихся (чему м в какой степени научились)

2.7. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности.

2.8. Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели урока.

2.9. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно.

2.10. Степень воздействия занятия на развитие учащихся.

3. Воспитывающий компонент

3.1. Степень воспитательного воздействия (что способствовало воспитанию учащихся)

3.2. Степень эстетического воздействия урока на учащихся.

3.3. Оценивание учащихся.

3.4. Стиль работы педагога, его позиция.

3.5. Физическое и гигиеническое воспитание.

3.6. Умственное воспитание.

3.7. Экономическое воспитание.

3.8. Формирование трудовых и учебных умений и навыков.

3.9. Нравственное воспитание.

3.10. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности учащихся на уроке.

А – графа для самооценки занятия

Б – графа для оценки проверяющего.

Если посмотреть внимательно, то, наверное, некоторые из данных показателей эффективности трудно оценить. Так, например, показатели 1.6; 1.8; 1.9; 3.4 в некотором смысле похожи. Показатели 1.4. и 1.5. лучше, на наш взгляд, отнести ко второму разделу «Обучающий компонент». А вот показатель 3.1. слишком общий, его название уже подразумевает все остальные, помещенные в третьем разделе. Чем измерить степень и чем измерить уровень? Что значит оценка «частично»?

Может, и еще кто-то задаст вопросы к этому системному анализу. Мы больше не стали задавать вопросы, а попробовали адаптировать его к сегодняшним условиям образования детей в Доме детского творчества.

Сохраняя его структуру, мы попытались создать свою схему системного анализа и оценки эффективности занятия.

Основные методы исследования эффективности занятия: наблюдение, собеседование с педагогом и воспитанниками.

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

Показатели эффективности занятия

1. Подготовка и организация занятия

1.1. Определение роли занятия в личностном развитии воспитанника

1.2. Конкретность, четкость и лаконичность формулировки поставленной цели и задачи

1.3. Определение типа занятия

1.4. Определение особенностей группы

1.5. Прогнозирование конечного результата занятия

1.6. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности и ИКТ

1.7. Рациональность и эффективность использования времени занятия

1.8. Соблюдение правил охраны труда и ТБ

1.9. Санитарно-гигиеническое состояние кабинета

1.10. Стиль общения

2. Содержание занятия

2.1. Качество преподаваемого материала

2.2. Эмоциональность подачи материала

2.3. Разнообразие методов и приемов

2.4. Использование инновационных образовательных технологий

2.5. Мотивация воспитанников

2.6. Активная познавательная деятельность воспитанников

2.7. Самостоятельность воспитанников

2.8. Формирование умений и навыков, общепредметных и социальных.

2.9. Сотрудничество педагога и воспитанника

2.10. Организация обратной связи со всеми воспитанниками в ходе занятия

2.11. Дифференциация и интеграция содержания

2.12. Организация индивидуальной и групповой работы воспитанников

2.13. Проблемные ситуации

2.14. Ситуация выбора

2.15. Решение ценностно-личностных вопросов

3. Рефлексия занятия

3.1. Выполнение плана, результативность. Достижение целей, соответствие содержания занятия, используемых приемов поставленной цели.

3.2. Заинтересованность воспитанников

3.3. Подведение итогов, оценивание воспитанников

3.4. Сформированность умения анализировать занятие

3.5. Комфортность пребывания воспитанников на занятии

А – графа для самооценки занятия

Б – графа для оценки проверяющего.

Если данная схема кому-то может пригодиться, мы будем рады, только просим делать ссылку на автора.

1. Педагогические советы (разработки, подготовка и технологические схемы, традиционные и нетрадиционные формы проведения) – Вып. 1/сост. Л.М. Сыромятникова. – Волгоград: Учитель, 2006. – 157 с.

2. Иванченко В. Н. Занятия в системе дополнительного образования детей. Учебно-методическое пособие для руководителей ОУДОД, методистов, педагогов-организаторов и т. д. Ростов н/Д: Учитель, 2007. – 288 с.

3. Технология и практика управления образовательным процессом в школе (из опыта работы заместителя директора) авт.- сост. Т. В. Хуртова. – Волгоград: Учитель, 2008. – 215 с.

Читайте также:  Природа в произведении Доктор Живаго

4. Методическая работа в системе дополнительного образования: материалы, анализ, обобщение опыта / авт.- сост. М. В. Кайгородцева. – Волгоград: Учитель, 2009. – 377 с.

Источник

Пример анализа занятия для молодых педагогов

Цель: формирование представлений о мире, любви, добре.

Просмотренное мною занятие подготовлено и проведено в соответствии с программой группы и с объемом программного содержания. Занятие соответствовало уровню развития детей данной группы, все этапы занятия отвечали их возрастным особенностям в полной мере.

Характеристика деятельности воспитателя: воспитатели в работе с детьми использовали следующие приёмы для решения поставленных задач: наглядные приемы (показ иллюстраций, образцов), словесные приемы (рассказ воспитателя, ответы детей), практические приемы (рисование). Все используемые приёмы соответствовали возрасту детей данной группы. Воспитатели внимательно отнеслись к учёту индивидуальных особенностей детей при подготовке занятия. Это четко было видно в ходе их работы, например, дети с нарушением зрения находились ближе к демонстрационному материалу.

Характеристика деятельности детей: дети с легкостью усваивали преподнесенный новый материал. Атмосфера занятия была благоприятной. Дети вели себя активно в диалогах с воспитателями, и внимательно в освоении нового материала. С легкостью и желанием реагировали на приемы активизации. На мой взгляд, детьми достигнута дидактическая цель, новый материал усвоен ими. Также было заметно, что дети на протяжении всего занятия испытывали положительные эмоции: радость, удивление, веселье.

В данной группе воспитатели смогли правильно настроить детей на работу, использовали сюрпризный момент, для того, чтобы дети были психологически раскрепощены.

На занятии прослеживалось оптимальное соотношение диалогического и монологического общения между воспитателями и детьми.

Внешний облик воспитателей был опрятный, аккуратный, располагал детей к общению и работе на занятии, тем более были использованы элементы костюмирования.

Отмечалась психологическая дистанция «рядом», т.е. дети чувствовали себя комфортно во взаимодействии с воспитателями.

Условия соответствовали санитарно-гигиеническим требованиям: помещение было проветрено, убрано, на мой взгляд не хватало лишь освещения.

Занятие, по моему мнению, можно считать продуктивным и полезным как для детей, так и для наблюдателей.

Источник



Критерии анализа учебного занятия.

1. Методы обучения: практические, словесные, методы контроля и оценки знаний; объяснительно-иллюстративные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские.

2. Формы обучения: эвристическая беседа, урок, лекция, семинар, дискуссия, ролевая игра.

3. Формы познавательной деятельности учащихся на уроке (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная).

4. Уровень усвоения знаний (репродуктивный, конструктивный, творческий).

5. Доминирующее отношение (воспитательная цель): к природе, к обществу, к другому человеку, к себе, к материальным ценностям, к духовным ценностям, к коллективу, к Родине и т д.

6. Обратная связь (виды): интуитивно-визуальная, выборочная, фронтальная.

7. Виды учебной ситуации: превалирует деятельность преподавателя (монолог), самостоятельная работа учащихся (фронтальная), совместная деятельность преподавателя и ученика (беседа, дискуссия).

8. Качество знаний: полнота, глубина, систематичность, гибкость, оперативность, свернутость, развернутость, осознанность.

9. Внешний вид преподавателя, манера держаться, дистанция общения, жестикуляция.

10. Речь: качество, выразительность, образность, грамотность, интенсивность, доступность, сила голоса, скорость.

11. Педагогическое мастерство:

А) гуманистическая направленность;

Б) профессиональные знания: знание теории, знание методики преподавания, знание основ педагогики и психологии;

В) педагогические способности: коммуникабельность, эмпатия, педагогическая интуиция, рефлексивные способности, эмоциональная устойчивость, способность к творчеству, умение управлять собой.

План самоанализа учебного занятия.

1. Охарактеризовать тему занятия (ее место и сложность в курсе), обосновать ее актуальность для данной категории слушателей.

2. Обосновать постановку целей занятия.

Триединая дидактическая цель (обучающая, развивающая, воспитательная).

3. Назвать структуру занятия (сколько этапов и каким задачам они служат).

4. Выделить главный этап занятия, дать его анализ.

5. Показать, как другие этапы связаны с главным, ему подчинены.

6. Дать оценку успешности достижения целей занятия. Обосновать показатели реального результата.

7. Наметить перспективы совершенствования своего занятия.

План разработки учебной лекции (по Ляудис В.Я., 1989).

I.Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1) Определение места и значения темы в системе целого курса.

2) Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя; литература, рекомендуемая студентам).

II.Формы организации лекции.

1) Тип лекции (информационная, проблемная, монолог с элементами эвристической беседы, эвристическая беседа, лекция-визуализация, лекция-диалог, лекция-конференция и т д.).

2) Цель лекции (замысел, основная идея лекции, объединяющая все предметное содержание).

3) Задачи лекции, реализующие основной замысел:

· состав и последовательность задач;

· характер задач: информационные, аналитические, систематизирующие, проблемные;

4) Средства, необходимые для решения указанных задач (основные категории; системы представлений; функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи).

5) Эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем при решении поставленных задач.

III. Содержание лекции.

1) План и конспект содержания лекции.

2) Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность информации (выделить на полях конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

1) Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное обсуждение, самостоятельная работа студентов в малых группах, партнерство).

2) Языковая форма высказываний (лексика, грамматика, стилистика).

3) Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (кинесика: жесты, мимика, визуальный контакт с аудиторией; просодика: интонации, громкость, темп, ритм речи, паузы; проксемика: дистанция).

Карта оценки профессионального мастерства преподавателя.

Элементы профессионального мастерства преподавателя Оценка (баллы от 1 до 5)
1. Использование теоретического материала
2. Наличие собственных теоретических положений
3. Убедительность, доказательность тезисов
4. Наличие примеров, статистических данных, фактов
5. Связь материала темы с непосредственной деятельностью слушателей
6. Новизна материала
7. Соответствие содержания лекции особенностям аудитории
8. Стройность, последовательность изложения
9. Четкость заключения выводов
10. Ответы на вопросы
11. Использование наглядных форм обучения
12. Применение технических средств обучения
13. Использование активных форм обучения
14. Невербальные средства общения
15. Культура речи
18. Использование методов психологической разрядки
19. Манера общения с аудиторией
20. Расчет времени преподавателем

Анкета обратной связи.

Читайте также:  Как оформить титульный лист сценария

1. Ваше отношение к дисциплине «Методика преподавания психологии»

2. Изменилось ли в результате изучения дисциплины Ваши представления об особенностях и процессе обучения психологии?

3. Если изменились, то в чем конкретно?

4. Что дало Вам изучение дисциплины в содержательном плане?Какие новые идеи, подходы, решения Вы можете отметить?

5. Намерены ли Вы что-либо, полученное в ходе изучения дисциплины использовать в своем дальнейшем обучении, в жизни?

6. Если намерены, то что именно?

7. Что в процессе изучения дисциплины было для Вас самым ценным?

8. Что, по Вашему мнению, можно усовершенствовать?

9. Какое чувство осталось у Вас после изучения дисциплины?

Примерные контрольные работы, предлагаемые для текущего контроля знаний по дисциплине «Методика преподавания психологии»

Контрольная работа №1

  1. Учение – деятельность обучаемого, предполагающая: (перечислите основные составляющие)
  1. Кто из авторов рассматривает учебный процесс как систему учебных ситуаций?
  1. Что является показателем эффективности учения в репродуктивной (адаптивной) учебной ситуации?
  1. Назовите тип отношений в системе «преподаватель-предмет усвоения-обучаемый», который характерен для продуктивной (творческой) учебной ситуации?
  1. Назовите функции процесса обучения.
  1. Какими должны быть методы и приемы обучения исходя из требований к преподаванию психологии?
  2. В чем заключается главная цель программированного обучения?
  1. Назовите 4 модуля в модели позиционного обучения.
  1. Опишите пятый тип проблемных ситуаций, наиболее часто встречающихся в учебном процессе.
  1. Перечислите задачи, предполагающие воспроизведение знаний (1 группа по таксономии Д. Толлингеровой).

Контрольная работа №2

1. Процесс обучения понимается как смена состояний системы деятельности, создаваемой самими людьми. В этом подходе акцент переносится не на педагога и на учащихся как субъектов деятельности, а наих взаимосвязанную, постоянно развивающуюся деятельность, то есть на особенности их взаимодействия. Назовите имя автора этого подхода.

2. По мнению каких авторов в основе любого типа обучения заложена система двух видов деятельности– преподавания и учения?

3. Сформулируйте цели обучения психологии.

4. Чем отличается гуманитарное познание от познания, свойственного естественным дисциплинам.

5. Что является предметом и результатом учебной деятельности? (отметьте верный вариант):

6. Что является единицей учебной деятельности?

7. Назовите 3 главных компонента проблемной ситуации.

8. Опишите второй тип проблемных ситуаций, наиболее часто встречающихся в учебном процессе.

9. Перечислите задачи, предполагающие сложные мыслительные операции (3 группа по таксономии Д. Толлингеровой).

10. Кем были разработаны линейная и разветвленная системы программированного обучения?

Контрольная работа №3

1. Кем было введено в употребление понятие «образование»?

2. Дайте определение процесса обучения по И.Ф. Харламову.

3. Преподавание – это деятельность педагога, включающая: (перечислите основные составляющие)

4. Назовите тип отношений в системе «преподаватель-предмет усвоения-обучаемый», который характерен для репродуктивной (адаптивной) учебной ситуации?

5. Что является показателем эффективности учения в продуктивной (творческой) учебной ситуации?

6. Что такое модель обучения? Дайте определение.

7. Опишите первый тип проблемных ситуаций, наиболее часто встречающихся в учебном процессе.

8. Опишите четвертый тип проблемных ситуаций, наиболее часто встречающихся в учебном процессе.

9. Перечислите задачи, предполагающие простые мыслительные операции (2 группа по таксономии Д. Толлингеровой).

10. Перечислите задачи, предполагающие продуктивное мышление (5 группа по таксономии Д. Толлингеровой).

Литература.

1. Активные методы обучения и воспитания: психолого-педагогический тренинг креативности: Методические указания / Сост. М.М. Кашапов. Яросл. гос.ун-т. Ярославль, 2001.

2. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: учебно-методическое пособие для студ. вузов.- М.: 1997.

3. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.: ВЛАДОС, 2004.

4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов – на Дону: РГУ, 1983.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2000.

6. Дудченко В.. Инновационные игры: Практика, методология и теория. – Таллин, “Валгус”,1989.

7. Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование): Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990.

8. Имитационные активные методы обучения: методические указания / Сост. М.М. Кашапов; Яросл. гос ун-т, Ярославль, 2001.9.

9. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007.

10. Карпов А.В. Интегральные способности личности/ Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославль.2003.

11. Карпов А.В. Структура ключевых компетенций как системообразующий фактор модели специалиста-психолога / Проблемы совершенствования высшего психологического образования. Сборник научно-методических трудов / Под ред. А.В. Карпова. Ярославль.2004.

12. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления: Монография. СП б.: Алетейя, 2000.

13. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия// Вопросы психологии.1987. №3.

14. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.

15. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. И доп. – М.: Изд-во УРАО, 2000.

16. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Изд.гр. “Прогресс”. “Культура”, 1993.

17. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с

18. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

19. Макшанов С.И. Психология тренинга. СпБ.1977.

20. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

21. Модель специалиста с высшим профессиональным образованием / Под. ред. В.Д. Шадрикова. М. 2003

22. Неимитационные активные методы обучения/ Сост. М.М. Кашапов; Яросл. гос ун-т, Ярославль, 2001.

23. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. №1.

24. Панкратова Т.М. Методика преподавания психологии. Учебное пособие, Ярославль, 2003.

25. Поташник М.М. Инновационные школы России. Становление и развитие. – М.: Изд. дом “Новая школа”, 1998.

26. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

27. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989.

28. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / пер. с англ. М.: Генезис, 2000.

29. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997.

30. Хроменко О.В. Методика преподавания психологии. Конспект лекций/Серия «Сессия без депрессии». – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 256 с.

Читайте также:  Что такое операционная аналитика

Источник

Анализ и оценка проведенного занятия

Преподаватель должен анализировать каждое проведенное за­нятие. Только при таком условии можно своевременно внести необходимые коррективы в запланированный учебно-воспитатель­ный процесс, обеспечить высокое его _качество_.и,-Эффективность. Полноценный анализ занятий физическими упражнениями тре­бует специальных знаний и умений, педагогической наблюдатель­ности и методического мышления, уровень которых повышается по мере приобретения опыта, педагогического мастерства.

Одним из важных критериев качества и результативности за­нятия является степень р_ешлния н_а_мечен н ых задач. Однако это очень трудно определить в тех случаях, когда пре­подаватель сформулировал их неконкретно и неполно. Трудность

5* 131

вызывает также неоднородность состава групп по способностям и уровню подготовленности. В любом случае обоснованно можно судить о степени решения образовательно-воспитательных и оздо­ровительных задач по тем сдвигам, которые произошли в знаниях, умениях, навыках, отношениях, поведении занимающихся. Заня­тие можно считать неполноценным, плохо проведенным, если занимающиеся ничего не прибавили в овладении учебным мате­риалом и даже закрепили ошибки. В зависимости от степени ре­шения задач и числа овладевших учебным материалом проведе­ние занятия оценивается как отличное, хорошее, удовлетвори­тельное, неудовлетворительное. Определяемая степень решения задач и реализации принципов обучения и воспитания должна быть подвергнута всестороннему анализу, с тем чтобы выяснить влияющие на нее факторы.

По данным хронометрирования 4 и пульсометрии также можно судить о качестве занятия. В процессе хронометрирования учитывают расход времени на различные действия и на этой ос­нове определяют плотность-занятия и степень рационального ис­пользования времени. Для удобства все действия занимающихся объединяют по сходным признакам в самостоятельные виды. Суммирование полученных данных позволяет определить процент­ное соотношение расхода времени на характерные действия за­нимающихся, общую и двигательную плотность занятия.

Пульсометрия играет вспомогательную роль в оценке качест­ва занятия. На основании показателей пульса выясняется реак-ция^хердечно-сосудистой системы на нагрузкуг .а-также динамика §тих реакций на протяжении всего занятия. В последнем случае вычерчивается так называемая кривая нагрузки. Всесторонний анализ отдельных пульсовых данных и пульсовой кривой позво­ляет оценить правильность и эффективность нагрузок. Однако следует иметь в виду, что

«показатели» пульса «у «разных лиц, как и у одного и того же лица, в разное время и при разных обстоя­тельствах не совпадают (ЧСС же измеряют, как правило, лишь у одного занимающегося). Изменения происходят не только в за­висимости от характера и величины мышечной работы, но и под влиянием эмоций, которые в занятиях физическими упражнения­ми достигают значительной силы. Поэтому относительно пра­вильная оценка показателей пульса возможна лишь при анализе всех данных педагогических наблюдений с учетом типа занятия и предусмотренного содержания. Реальная кривая нагрузки оце­нивается с учетом общих требований к развертыванию работо­способности. По высоте кривой условно можно судить об интен­сивности нагрузки, а по величине площади между кривой и проек­цией от исходного пульса — об ее объеме. Для того чтобы анализ полученных данных был достаточно убедительным и достовер­ным, необходимо изучить специальную литературу о функциональ­ных особенностях сердечной деятельности занимающихся соответ­ствующего возраста.

ЗАНЯТИЯ НЕУРОЧНОГО ТИПА

Неурочные формы занятий чаще всего характеризуются отно­сительно ограниченным содержанием и упрощенной структурой (например, оздоровительный бег, гигиеническая гимнастика, физкультурные минуты и наузы), но при этом требуют проявле­ния личной инициативы и самостоятельности. Большинство не­урочных занятий самодеятельны и проводятся с целью активного отдыха, укрепления или восстановления здоровья, сохранения или повышения работоспособности, развития двигательных ка­честв, совершенствования в спортивных движениях и др.

Задачи, содержание, а также выбор конкретной формы заня­тия в значительной степени определяются интересами ‘ и склон­ностями занимающихся.

Неурочные формы занятий, так же как и урочные, могут раз­личаться по задачам, которые они решают (вводные, учебные, развивающие, профилактические, контрольные и т. п.), по пред­метному содержанию (бег трусцой, оздоровительное плавание, атлетическая гимнастика и т. п.), по целевой направленности (об­щеоздоровительная, гигиеническая или спортивная направлен­ность и т. п.).

По форме руководства различают организованные и самостоятельные занятия. Причем одни и те же формы за­нятий могут носить в одном случае организованный, в другом слу­чае самодеятельный характер (например, утренняя гигиеническая гимнастика или зарядка, проводимая в домашних условиях, в условиях пионерского лагеря или дома отдыха).

В зависимости от численного состава занимающихся, вовле­ченных в занятия, выделяют индивидуальные, групповые и массовые формы занятий. Например, индивидуальные заня­тия бегом трусцой, групповые занятия бегом в «Клубе любителей бега», массовые пробеги в «день бегуна» или «неделю бега».

По систематичности проведения различают регулярные формы занятий, которые проводятся ежедневно (например, заряд­ка) или еженедельно (по выходным дням — вылазки, марафонские пробежки, купания и т. п.), и эпизодические (туристские походы, выезды за город, участие в соревнованиях и т. п.).

Некоторые виды и разновидности занятий неурочного типа имеют самостоятельное значение, другие сочетаются или в оп­ределенной мере заменяют друг друга. При этом все они под- \ чинены той или иной направленности физичесйого воспитания и / должны согласоваться с урочной формой, если она имеет место n в общем комплексе занятий. Неурочные формы становятся важ- . ными элементами, а часто даже звеньями системы физического воспитания. Их роль возрастает в связи с необходимостью со- J вершенствования образа жизни советских людей, внедрения в быт элементов физической культуры.

(уМ.. ил*^’^ с ^

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. На какие группы подразделяются занятия?

2. Чем определяется содержание занятия?

3. Что такое форма занятия?

4. Какими факторами определяется форма занятия физическими упражне­ниями?

5. Что собою представляет первый уровень построения занятий?

6. Что такое второй уровень построения занятий?

7. Чем характеризуется третий уровень построения занятий?

8. Каковы особенности занятий урочного типа?

9. Назовите типы урочных форм занятий?

10. Чем характеризуется подготовка преподавателя к уроку?

11. Назовите методы организации деятельности занимающихся.

12. Что называется общей и двигательной плотностью занятий?

13. Что называется страховкой на занятии физическими упражнениями?

14. Каково значение контроля за деятельностью и состоянием занимающих­ся, что он собою представляет?

Источник

Adblock
detector