Изучение испаносодержащих произведений в школьной практике

Испанская танцовщица

Умолкает птица.
Наступает вечер.
Раскрывает веер
испанская танцовщица.

Звучат удары
луны из бубна,
и глухо, дробно
вторят гитары.

И черный туфель
на гладь паркета
ступает; это
как ветер в профиль.

О, женский танец!
Рассказ светила
о том, что было,
чего не станет.

О — слепок боли
в груди и взрыва
в мозгу, доколе
сознанье живо.

В нем — скорбь пространства
о точке в оном,
себя напрасно
считавшем фоном.

В нем — все: угрозы,
надежда, гибель.
Стремленье розы
вернуться в стебель.

В его накале
в любой детали
месть вертикали
горизонтали.

В нем — пыткой взгляда
сквозь туч рванину
зигзаг разряда
казнит равнину.

Он — кровь из раны:
побег из тела
в пейзаж без рамы.
Давно хотела!

Там — больше места!
Знай, сталь кинжала,
кому невеста
принадлежала.

О, этот танец!
В пространстве сжатый
протуберанец
вне солнца взятый!

Оборок пена;
ее круженье
одновременно
ее крушенье.

В нем сполох платья
в своем полете
свободней плоти,
и чужд объятья.

В нем чувство брезжит,
что мирозданье
ткань не удержит
от разрастанья.

О, этот сполох
шелков! по сути
спуск бедер голых
на парашюте.

Зане не тщится,
чтоб был потушен
он, танцовщица.
Подобно душам,

так рвется пламя,
сгубив лучину,
в воздушной яме,
топча причину,

виденье Рая,
факт тяготенья,
чтоб — расширяя
свои владенья —

престол небесный
одеть в багрянец.
Так сросся с бездной
испанский танец.

Источник

ЧИТАТЬ КНИГУ ОНЛАЙН: Иосиф Бродский после России

«В отличие от грамоты музыкальной, от нотного письма, например, поэтическое письмо в значительной степени представляет большой пробел, зияющее отсутствие множества знаков, значков, указателей, подразумеваемых, единственно делающих текст понятным и закономерным», — пишет О. Мандельштам в статье «Выпад» (Мандельштам 1991:230–231). Одна из филологических задач, стоящих перед читателем и исследователем, — попробовать восстановить эти пропущенные знаки. В процессе такого восстановления, попытки объяснить непонятные места текста или пролить новый свет на то, что, на первый взгляд, кажется понятным, и рождается комментарий.

Несмотря на сотни работ, посвященных творчеству Бродского, которые вышли за последние десятилетия, в его стихах остается много загадок. Давать читателю все разгадки — не задача комментатора, к тому же эта задача была бы в принципе невыполнима. Поэзия — не кроссворд, к которому может существовать список правильных ответов. В ней, по выражению А. А. Ахматовой, должна быть тайна. Во многих случаях единственная разгадка невозможна, что и создает неповторимое обаяние стихотворения.

Предлагаемый вниманию читателя комментарий, с неизбежностью неполный, создавался как попытка ответить для себя на ряд вопросов, которые ставят стихи Бродского. Во многих случаях для того, чтобы читатель мог найти более подробную информацию, я даю отсылку к исследовательским работам, посвященным конкретным стихотворениям или затрагивающим проблемы, связанные с комментарием. Широко используются автокомментарии поэта.

Бродский часто намекает читателю на присутствие в тексте отсылки к какому-то другому тексту, сюжету или событию. Зачастую об этом сигнализирует появление в стихотворении определенных указателей. Приведу в качестве примера требующие комментария строки из стихотворения «К Урании».

Вон они, те леса, где полно черники,

реки, где ловят рукой белугу,

либо — город, в чьей телефонной книге

ты уже не числишься…

Указательное местоимение «те», употребленное здесь практически в функции определенного артикля, демонстрирует, что речь идет о конкретных лесах. Можно предположить, например, что местность, описываемая Бродским, — Комарово (Келломяки). Однако эта «географичность» смешана у Бродского с «литературностью», поскольку данная строчка представляет собой отсылку к известному стихотворению Мандельштама 1930 года «Не говори никому…»:

Вспомнишь на даче осу,

Детский чернильный пенал

Или чернику в лесу,

Что никогда не сбирал.

К. Ф. Тарановский отмечает, что на фоне биографических обстоятельств Мандельштама и его воспоминаний в «Путешествии в Армению» о том, что в детстве, из ложной гордыни, он никогда не ходил по ягоды, «’никогда’ из последней строки как бы распространяется на будущее: ‘и никогда не будешь сбирать’» (Тарановский 2000: 190). Это никогда, как представляется, ощущается за счет данной отсылки и в стихотворении Бродского. Третья и четвертая строки приведенного фрагмента стихотворения «К Урании» — очевидная отсылка к «Ленинграду» Мандельштама:

Петербург! Я еще не хочу умирать:

У тебя телефонов моих номера.

Петербург! У меня еще есть адреса,

По которым найду мертвецов голоса.

Однако ситуация в текстах Бродского и Мандельштама отличается. Это видно по употреблению обстоятельств времени: я еще не хочу умирать и у меня еще есть адреса — у Мандельштама, но ты уже не числишься — у Бродского. Анализируя стихотворение Мандельштама, Ю. Д. Левин отмечает, что «’есть адреса’ выражает реальную возможность встречи, но по этим адресам живут мертвецы, и ‘еще есть’ сразу же превращается в ‘уже нет’» (Левин 1998: 20). Таким образом, Бродский развивает образ Мандельштама — если Мандельштам пишет о возвращении в родной город, то Бродский говорит о невозможности такого возвращения.

Бродский может отсылать читателя не только к литературным текстам, но и к конкретным местам в том или ином городе.

Так обстоит дело, например, в стихотворении «Пятая годовщина»:

я не любил жлобства, не целовал иконы,

и на одном мосту чугунный лик Горгоны

казался в тех краях мне самым честным ликом.

Петербургский читатель легко восстанавливает топографию этого стихотворения, вспоминая барельефы медуз на фонарях и решетке Пантелеймоновского моста через Фонтанку, с которого, кстати, видно здание, где судили поэта.

Указание может подчеркиваться системой ключевых образов, задающих другой текст, как в большом стихотворении «Литовский ноктюрн: Томасу Венцлова»:

Либо — просто синяк

на скуле мирозданья от взгляда подростка,

от попытки на глаз

расстоянье прикинуть от той ли литовской корчмы

до лица, многооко смотрящего мимо,

как раскосый монгол за земной частокол,

чтоб вложить пальцы в рот — в эту рану Фомы —

и, нащупав язык, на манер серафима

Здесь «корчма на литовской границе» из «Бориса Годунова» дополняется образом из пушкинского «Пророка», как бы сводя автора «Литовского ноктюрна» и его адресата в едином поэтическом пространстве, символом и гарантией существования которого является Пушкин. При этом заданное автором прочтение всей строфы в «пушкинском ключе» может прояснять и ряд образов, казалось бы, прямо не связанных с общей темой. Так, в контексте сюжета «Пророка» строчка до лица, многооко смотрящего мимо , которую Венцлова справедливо трактует как «описание звездного неба» (Венцлова 2005: 62), получает дополнительное расширение. Получение нового зрения от серафима как залог поэтической способности, сопоставленное с «многоочитостью», вызывает в памяти известный текст одного из философов, которого Бродский неизменно называл в числе наиболее на него повлиявших, — Льва Шестова. В своей работе «Преодоление самоочевидностей: (К столетию рождения Ф. М. Достоевского)», вошедшей впоследствии в книгу «На весах Иова», Шестов пишет:

Источник



Испанская танцовщица

Как спичка, чиркнув, через миг-другой
Выбрасывает языками пламя,
Так, вспыхнув, начинает танец свой
Она, в кольцо зажатая толпой
И кружится все ярче и упрямей.

И вот — вся пламя с головы до пят.

Воспламенившись, волосы горят,
И жертвою в рискованной игре
Она сжигает платье на костре,
В котором изгибаются, как змеи,
Трепещущие руки, пламенея.

И вдруг она, зажав огонь в горстях,
Его о землю разбивает в прах
Высокомерно, плавно, величаво,
А пламя в бешенстве перед расправой
Ползет и не сдается и грозит.
Но точно и отточенно и четко,
Чеканя каждый жест, она разит
Огонь своей отчетливой чечеткой.

. На грани фантастики.

Портал Стихи.ру предоставляет авторам возможность свободной публикации своих литературных произведений в сети Интернет на основании пользовательского договора. Все авторские права на произведения принадлежат авторам и охраняются законом. Перепечатка произведений возможна только с согласия его автора, к которому вы можете обратиться на его авторской странице. Ответственность за тексты произведений авторы несут самостоятельно на основании правил публикации и законодательства Российской Федерации. Данные пользователей обрабатываются на основании Политики обработки персональных данных. Вы также можете посмотреть более подробную информацию о портале и связаться с администрацией.

Ежедневная аудитория портала Стихи.ру – порядка 200 тысяч посетителей, которые в общей сумме просматривают более двух миллионов страниц по данным счетчика посещаемости, который расположен справа от этого текста. В каждой графе указано по две цифры: количество просмотров и количество посетителей.

© Все права принадлежат авторам, 2000-2021. Портал работает под эгидой Российского союза писателей. 18+

Источник

Изучение «испаносодержащих» произведений в школьной практике

Медкова, Э. К. Изучение «испаносодержащих» произведений в школьной практике / Э. К. Медкова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 19 (257). — С. 404-406. — URL: https://moluch.ru/archive/257/58947/ (дата обращения: 04.07.2021).

Современные программы для VIII–IX и X–XI классов построены по концентрическому принципу, что позволяет добиться большей глубины в изучении творчества писателей и осознания своеобразия истории русской литературы и культуры. Говоря об изучении «испаносодержащих» произведений в школе, при базовом обучении, мы подразумеваем старшее звено.

Изучение «испаносодержащих» произведений необходимо осуществлять на историко-литературной основе, которая становиться главной при освоении курса литературы в 10–11 классах. Отметим, что внимание отечественных писателей к Испании и испанской культуре было приковано издавна: это и ориентация на приключенческие романы «жильблазовского» типа (XVIII –XIX вв.), и подражание романтической повести в XIX в. (так как художникам указанного метода было свойственно изображать «прекрасное там» [5, с. 51]), и усиление героической темы, навеянной испанским сопротивлением фашизму в XX в.

Развивая способности школьников к образным и понятийным обобщениям, активизируя использование системы знаний и понятий, важно сохранить элемент наслаждения текстом. Оно неизбежно связано с интересом к художественному миру автора, с воспитанием эстетического восприятия, является основой художественно-эстетической активности, положительной мотивации в обучении. Благодаря этому при выявлении и изучении «испаносодержащих» образов, мотивов, историко-литературных связей между Испанией и Россией столь знакомые художественные произведения предстают в новом свете.

С учетом постоянного развития и совершенствования ФГОС изучение литературы в школе представляет собой сложный, но очень интересный процесс. Методы и приёмы, которые может использовать учитель, достаточно разнообразны. Для многих урок литературы в школе — это, прежде всего, общение по принципу учитель-ученики, ученик-ученик, при этом осуществляются обмен мнениями, беседа, постановка проблемы, определение актуальности произведения.

Изучение «испаносодержащих» образов, связей, мотивов подразумевает анализ как прозаических, лирических, драматических художественных произведений, так и изучение в целом творческого пути автора. В качестве объекта изучения могут быть использованы, например, следующие произведения: «Каменный гость» (цикл «Маленькие трагедии») А. С. Пушкина, «Испанская танцовщица» И. А. Бродского, «В Сардинии» Н. А. Некрасова и др.

Если мы говорим об изучении или знакомстве с «испаносодержащим» произведением на уроке, то целесообразно для начала использовать лирические образцы. Литературный же кружок может расширить границы изучения русско-испанских культурных связей, использованных писателем экзотических мотивов путём включения эпических и драматических произведений.

Как бы лирика ни понималась и ни определялась исследователями разных эпох, направлений и школ, общим местом является признание в этом роде литературы эмоциональной доминанты как «высокой степени суггестивности текста» или «сгущения смысла». Эта особенность максимально сближает ее с музыкой как искусством «интонируемого смысла», т. е. искусством, содержание которого составляет эмоция и звук. А. С. Кушнер отмечал: «Лирика играет на повышение всех ценностей, разглядывает как драгоценность каждую крупицу жизни» [2, с. 307].

Основной задачей на последнем этапе обучения (10–11 класс), является подведение учащихся к осмыслению того, что произведение есть отражение авторского миропонимания, а его творчество — отражение процесса формирования, эволюции изменения взглядов. Художник всегда ведет диалог с прошлым, настоящим, этот диалог обращен и в будущее, которому принадлежит современный читатель и который может и должен осознать себя участником этого диалога. Опыт работы в школе показывает, что уровень восприятия лирических произведений у школьников низкий, умения пользоваться теоретико-литературными понятиями, связанными с лирикой как родом литературы, оставляет желать лучшего, но при этом изучение лирики в школе составляет органическую часть воспитательного процесса. Многие литературоведы, методисты, которые занимались и занимаются изучением лирики — В. Я. Рез, В. Л. Медведев, В. Г. Маранцман — отмечали, что лирика — тот род литературы, который формирует душевный мир, тонко и глубоко влияет на человека. Анализируя художественное произведение, необходимо исходить из того, что оно является звеном единой художественной системы. Но система эта включает в себя не только литературу, она охватывает всю сферу искусства — и изобразительное искусство, и музыку, и искусство театра, и кино.

Анализ «испаносодержащего» лирического произведения может включать в себя разнообразные приёмы исследования текста. Одним из наиболее эффективных становится прием «сопоставления литературного текста с произведениями другого вида искусства» (по классификации В. Г. Маранцмана). Данный приём подходит для анализа стихотворения И. А. Бродского «Испанская танцовщица», где литературный текст необходимо проанализировать в контексте испанского танца. Исследовательская деятельность учащихся проявляется путём применения сопоставительного и интертекстуального методов. Применительно к стихотворению И. А. Бродского перечисленные приёмы анализа являются актуальными.

«Испанская танцовщица» И. А. Бродского отличается динамичностью, насыщенностью и «напряженностью» образов. Данное стихотворение является одним из самых эмоциональных стихотворений поэта, который зарекомендовал себя как художник размеренный и интеллектуальный, т. е. рациональный.

«Испанскими» образами насыщено всё стихотворение: «раскрывает веер испанская танцовщица // вторят гитары // И черный туфель

на гладь паркета ступает // женский танец // Знай, сталь кинжала, кому невеста принадлежала… Оборок пена… так рвется пламя, престол небесный одеть в багрянец…Так сросся с бездной испанский танец…». [1, с. 350–353].

Автор в своей неповторимой манере погружает читателя в «испанский» вечер, и вот перед глазами вживую встает «женский танец», в его южной эмоциональности, порывистости, воодушевлении, страстности, увлекающей за собой читателя. И. А. Бродскому в который раз удается силой своего таланта передать национальную эстетику, пробудить в сознании читателя образы Испании.

В пространстве сжатый

Вне солнца взятый!» [1, с. 351].

Многие исследователи творчества И. А. Бродского в данном произведении отмечают очевидную сюжетную зависимость «Испанской танцовщицы» И. А. Бродского от одноименного стихотворения Р. Рильке. Австрийский поэт тоже изображает женщину, танцующую фламенко так зажигательно, что в воображении зрителя возникает картина охватившего ее пламени:

«Воспламенившись, волосы горят,

И жертвою в рискованной игре

Она сжигает платье на костре,

В котором изгибаются, как змеи,

Трепещущие руки, пламенея» [http:/rustih.ru].

Р. М. Рильке достоверно и выразительно передает «танцевальный номер» от первых движений до финальных. Бродский ставит совсем другую художественную задачу, его танцовщица дает огню танца разгореться, чтобы «престол небесный одеть в багрянец». Стихотворение будто само танцует, и глубокое прочтение (с подключением литературной герменевтики) вполне вознаграждает читателя.

Изучение литературных произведений в школе с учётом «испаносодержащих» составляющих представляется, на наш взгляд, актуальным, потому что позволяет рассмотреть замысел произведения с учётом изучения, сопоставления, анализа историко-культурных связей между Россией и Испанией, знакомства с творчеством испанских поэтов и писателей. Благодаря этому совершенствуются умения и навыки исследовательской работы учащихся.

Источник