Историко педагогические аспекты подготовки педагога

Историко педагогический анализ что это такое

Сегодня качество выполняемых историко-педагогических исследований находится в центре внимания многих специалистов высшей школы. Оно во многом определяется грамотно выстроенной методологией исследования. В этой связи закономерным является обращение ученых косновам методологии научного познания как алгоритма поиска цели, выбора приёмов и методов достижения поставленной задачи. В историко-педагогическом исследовании важное место занимает выбор методологического подхода, принципов и методов его реализации.

В настоящей статье представлен материал, посвященный использованию системного подхода в историко-педагогическом исследовании, представлены принципы его реализации, а также соответствующие ему методы.

Разработкой данного подхода занимались ученые В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.В.Краевский, В.А. Сластёнин, Э.Г. Юдин и с философской, и педагогической точки зрения. Они определяют системный подход как одну из форм общенаучного методологического знания, связанного с исследованием объектов как систем [1, 2, 3, 7, 12, 14]. Для историко-педагогических работ особую значимость имеет определение, данное В.А. Сластёниным, согласно которомусистемный подход представляет собой «учёт всех элементов педагогической системы, изменений системы в целом или покомпонентно, вследствие обусловленного требованиями исторического развития общества и научно-технического прогресса, совершенствования хотя бы одного из них, а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы» [12].

В историко-педагогическом исследовании системный подход реализуется через совокупность принципов исторической науки, при соблюдении которых может быть обеспечена строгая научность и объективность в изучении проблем и событий историко-педагогического прошлого.

Исследователи С.В. Сергеева и О.А. Вагаева в научной статье «Использование принципов исторической науки в историко-педагогических исследованиях» отмечают, что в методологическом знании важную роль играют общие принципы познания и требования исследовательской деятельности, соединяющие теорию и практику и дающие практике научно обоснованные ориентиры. Авторы акцентируют внимание на разнице между общим принципом познания и требованием. Она состоит в том, что принцип имеет более глубокое и развёрнутое научное обоснование и носит более обобщённый характер. При этом общий принцип познания как основное правило всегда обязателен для исполнения при исследовании всех явлений и событий в истории педагогики, а конкретные требования вытекают из того или иного принципа, но их использование диктуется особенностями ситуации, в ряде случаев допускается даже их невыполнение [8, с. 157].

Далее считаем целесообразным рассмотреть традиционный для историко-педагогического исследования принцип историзма. Согласно «Большому толковому социологическому словарю», «историзм» — это «подход к пониманию истории, подчёркивающий уникальность каждой эпохи, в которой любую ситуацию или период можно понять только в собственных условиях» [4].

В этой связи в ходе работы над проблемой исследователей, как правило, интересуют: причины возникновения, обстоятельства, послуживших поводом для развития историко-педагогического явления; выявление процессов, связанных с ним во времени и пространстве; констатация факта развития этих процессов; установление их значения и следствий.

Исследователи С.В. Сергеева, О.А. Вагаева в научной публикации «Использование принципов исторической науки в историко-педагогических исследованиях» акцентируют внимание на том, что принцип историзма является следствием мировоззренческого принципа всеобщего развития. Авторы подчёркивают, что если все в мире находится в движении, изменении, то для того, чтобы познать то или иное явление, нужно изучить процесс его изменения, его развитие [8, с. 158].

Другим методологическим принципом является принцип единства. Согласно Е.Н. Фомину, он имеет множество проявлений, обусловленных целым рядом причин, позволяющих использовать их в исследовании: наличие разных точек зрения на единство действительности; различных планов; различных ракурсов; различных аспектов [13].

Важную методологическую роль для историко-педагогического исследования играет принцип объективности, который, по мнению Ю.В. Ивлиева, «включает в себя не только требование исходить из самого объекта, из законов его функционирования и развития и не привносить в него ничего от себя, но и четкого различения материальных и идеологических отношений, объективных и субъективных факторов, общественного бытия и общественного сознания, признание материальных, объективных факторов (отношений), общественного бытия в качестве определяющего, первичного, а духовных, идеологических отношений, явлений общественного сознания — в качестве вторичных, обусловливаемых материальной жизнью людей, их экономическими отношениями» [5]. Следствием принципа объективности является принцип конкретности, требующий при изучении объекта исходить из его особенностей, специфических условий его существования, а принципы и методы исследования объекта использовать лишь в качестве ориентиров, направляющих познание на выявление его внутренней природы [9].

Принцип всесторонности предполагает анализ выявленных фактов, имеющих отношение к становлению и развитию исследуемого историко-педагогического явления. В свою очередь всесторонность исследования определяет направление научного поиска [9].

Успех историко-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа системности, поскольку всякий предмет такого рода исследований должен рассматриваться во взаимосвязи всех его элементов и в его внешних связях.

Вслед за И.Д. Ковальченко считаем, что изучение предмета исторического исследования должно осуществляться с учётом результатов его предшествующего научного изучения [6, с. 32-33]. В этой связи важнейшим принципом в историко-педагогическом исследовании выступает принцип историографической традиции.Ввиду этого закономерно исследователь должен представить историографический обзор источников по изучаемой проблеме. Принцип опоры на них предполагает извлечение информации об историко-педагогическом явлении из разноплановых источников, классификация которых не должна противоречить разработанным и используемым в исторической науке классификациям.

Согласимся с мнением доктора исторических наук, профессора В.М. Марасановой, что правильная классификация источников облегчает их понимание и научную критику. По её мнению в основе классификации исторических источников могут лежать: происхождение, техника и способ их воспроизведения, форма и виды. Так, по происхождению она предлагает различать источники официальные (служебные) и частные (личные или фамильные); по технике и способам воспроизведения — рукописные и печатные, изобразительные, звуковые; по форме — беловые (оформленные и удостоверенные); черновые — проекты или варианты; оригиналы (первые уникальные документы); размноженные оригиналы (в нескольких экземплярах); копии — повторное воспроизведение; по видам — законодательные, делопроизводственные, статистические, мемуарные, периодические и публицистические, а также памятники художественной и научной мысли [10, с. 105-106].

В ряде актуальных в настоящее время исследований таких авторов, как Э.Д. Днепров, Л.Н. Пушкарёв, Д.И. Раскин и др., предпринимается попытка классификации историко-педагогических источников, основываясь на опыте классификационной работы в советской источниковедческой литературе. Особо внимания заслуживает предложенное Л.Н. Пушкарёвым деление на источники документальные и повествовательные. Однако оно не может быть применено к исследуемым нами историко-педагогическим источникам. Логические принципы научной классификации требуют отражения наиболее существенных связей и различий историко-педагогических источников по способу кодирования в них информации, согласно общественной функции. Такому требованию соответствует выделение, наряду с документальными и повествовательными, особого рода источников, который Д.И. Раскин назвал дидактическими источниками. С документальными источниками, по его мнению, их связывает то, что и те и другие, как правило, не отстают от зафиксированного в них факта во времени, и те и другие выполняют определенные практические функции соответствовавшей им действительности. Но существенным отличием дидактических источников от документальных является то, что в них отражены вопросы образования и его нормативно-правового обеспечения, средства осуществления и результата [10, с. 106]. Следовательно, в соответствии с классификацией Д.И. Раскина, все научные исследования, совокупность которых составляет историографию, а также источники делятся на: документальные (актовые, делопроизводственные статистические); дидактические (учебники, руководства, учебные пособия, учебные планы, программы, расписания, отчеты и записи преподавателей, связанные с учебным процессом и т.п.); повествовательные (личные, художественные, публицистические, научные историко-педагогические труды) [9].

Далее считаем целесообразным рассмотреть методы исследования, использование которых позволяет автору грамотно выстроить исследование по истории педагогики.

Как отмечают исследователи С.В. Сергеева и О.А. Вагаева, в ходе историко-педагогических исследований используют как теоретические методы, так и методы исторической науки. В силу особенностей историко-педагогического познания теоретические методы приобретают специфический характер, по причине того, что в нём не используются эмпирические методы исследования [11, с. 30].

К теоретическим методам традиционно относятся методы анализа и синтеза, обобщения и систематизации, индукции и дедукции, сравнения.

В исследованиях историко-педагогического характера методы исторической науки занимают особое место. Среди них следует выделить следующие методы: исторической актуализации проблемы, изучения разноплановых историко-педагогических источников, исторической периодизации, ретроспективный (историко-генетический), историко-логический, биографический метод.

Рассмотрим более подробно данную группу методов. Одним из них является метод исторической актуализации проблемы. Он предполагает рассмотрение актуальной в разные исторические времена (эпохи) той или иной педагогической проблемы в динамике, в зависимости от времени, конкретных условий и специфических обстоятельств.На подготовительном этапе, когда обосновывается актуальность поставленной проблемы; на этапе сбора эмпирического материала используется метод изучения разноплановых историко-педагогических источников.

Необходимым для проведения историко-педагогического исследования является метод исторической периодизации. Это особого рода систематизация, которая заключается в условном делении исторического процесса на определённые хронологические периоды или этапы в соответствии с обоснованно выделенными (или разработанными) исследователем критериями. Использование методакритериального анализа способно обеспечить определение обоснования выделяемой периодизации изучаемого историко-педагогического явления [11, с. 31].Он основан на выявлении качественного состояния процессов обучения и воспитания на различных этапах их исторического развития и последующем сравнении их по разработанным исследователем критериям, под которыми понимается признак, правило, на основании которого производится, например, оценка состояния развития исследуемого историко-педагогического явления в хронологических рамках исследования.

Читайте также:  Анализ произведения чайковского времена года декабрь

Ретроспективный метод можно назвать методом целостного видения прошлого исследуемого историко-педагогического явления. Он служит для восстановления событий и процессов исследуемого прошлого по их последствиям: от уже известного по прошествии исторического времени к неизвестному.

В более ранних работах нами указывалась важная роль историко-логического метода в историко-педагогическом исследовании[11, с. 32]. Он выступает в познавательной деятельности в своем диалектическом единстве и противоположности. Объективной онтологической основой исторического и логического методов, чаще всего используемых одновременно в научном познании, является то, что всякая реальность на любом этапе существования обнаруживает себя как определенная данность, с одной стороны, и имеет собственную историю возникновения и развития, с другой.

В последние годы получил распространение биографический метод, в основе которого лежит изучение личности в контексте истории и перспектив развития её индивидуального бытия.

Метод абстрагирования используется в связи с рассмотрением одной или нескольких интересующих исследователя сторон изучаемого вопроса. Под методом материалистической диалектики понимается способ рассмотрения любого историко-педагогического явления во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими явлениями: социально-экономическими, политическими и педагогическими. Данный метод предполагает изучение исследуемого процесса в соответствии с принципами всеобщего развития, историзма и единства, о которых говорилось выше [11, с. 31].

Используя системный подход в историко-педагогическом исследовании, целесообразно опираться на системно-структурный, системно-функциональный и системно-динамический виды анализа как метода историко-педагогического исследования.Так, системно-структурный анализ предполагает осуществление нескольких последовательных процедур: выяснение состава системы; определение связей между частями системы; определение степени сложности системы; сравнение данной системы с другими системами по признакам изоморфизма.В свою очередь, системно-функциональный анализ предполагает рассмотрение взаимодействия частей педагогической системы с точки зрения их роли в её сохранении и воспроизводстве. Данный анализ включает в себя следующие процедуры: определение главной (основной) функции системы; указание частных функций системы (подфункций), то есть тех функций, которые реализуются отдельными частями системы; установление уровня и характера функционального единства и функциональной иерархии частей системы; обнаружение дисфункций системы и определение способов их нейтрализации; характеристика механизмов регуляции системы.Системно-динамический анализ нацеливает на изучение механизмов развития и изменения исследуемого историко-педагогического явления. Процедурами данного анализа являются: анализ предпосылок становления; основных тенденций и закономерностей; установление оптимальных критериев развития [8, c. 161]. В дополнение названным методам нередко используется метод абстрагирования, сущность которого состоит в мысленном отвлечении от несущественных свойств, связей, отношений, предметов и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон исследуемого историко-педагогического явления.

Рассмотренные в настоящей статье принципы и методы, реализуемые через системный подход, не являются исчерпывающими. В зависимости от проблематики историко-педагогического исследования они могут меняться и взаимодополняться, помогая тем самым грамотно выстроить исследование по истории педагогики как в организационном, так и содержательном плане.

Рецензенты:

Моисеев В.Б., д.п.н., профессор, ректор ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет», г. Пенза;

Корчагин В.Н., д.п.н., доцент, старший научный сотрудник кафедры «Педагогика и психология» ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет», г. Пенза.

Источник

Историко-педагогические аспекты подготовки педагога

Управленческая деятельность имеет многовековой опыт, но, несмотря на это, ее идеология претерпевает постоянные изменения, что свидетельствует об активной роли в ее формировании исторических преобразований, которые происходят в обществе. По мере наращивания людьми социальных и экономических достижений происходит непрерывное возрастание наукоемкости управленческой деятельности. Это проявляется как в заинтересованности науки в концептуальном обогащении управленческой деятельности, так и в тяготении многих практиков-управленцев к научному осмыслению своей деятельности, потребности в ее теоретическом обосновании.

Историко-педагогические аспекты подготовки педагога освещены в работах многих отечественных исследователей. На фоне многоаспектных исследований профессиональной подготовки педагога складывается новое научное направление — педагогический менеджмент. Учеными ведутся поиски в области определения управленческих функций; выявлению факторов, влияющих на эффективность процесса педагогического управления образовательным учреждением; развития подходов к управленческой организационной структуре. Данные исследования, посвященные проблемам педагогического управления образовательными учреждениями, обнаружили и необходимость приобретения определенных управленческих навыков и умений не только руководителями учреждений, но и педагогами.

Вместе с тем, мало разработанной является проблема управленческой подготовки будущих педагогов в системе высшего профессионального образования. Остается не выясненным вопрос о целях, содержании и способах реализации управленческой подготовки и внедрения в существующую профессиональную подготовку педагога.

Изучение историко-педагогической литературы позволяет сделать анализ наличия управленческого компонента в подготовке педагога в системе образования в России с XVIII по XX вв.

В работах И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, М.В. Ломоносова, В.Н. Татищева и др., посвященных профессиональной подготовке педагогов XVIII века, прослеживается мысль, что именно в этот период появилась потребность и создались условия для рождения отечественного педагога, обладающего конкретными предметными знаниями; качествами (культура, честность, кротость, трезвость мысли, добронравие, приличный внешний вид и др.); умениями (использовать различные формы обучения, соизмерять учебный материал с индивидуальными возможностями учащихся, правильно и чисто рассуждать, доказательно говорить и др.); функциями (передача элементарных знаний, обучение детей познанию полезных жизненных правил).

Профессиональная подготовка педагога XIX века предусматривает введение специальных учебных курсов «Училищеведение», «Школоведение», где образ отечественного педагога дополняется и элементарными управленческими знаниями, и такими управленческими умениями, как анализировать и организовывать собственную педагогическую деятельность. Профессиональные умения педагогов не являлись объектом серьезной педагогической подготовки. Основное внимание уделялось формированию профессиональных предметных знаний. Анализ работ П.Ф. Каптерева, А.И. Мищенко, А.П. Нечаева, Н.Н. Нечаева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Е.Н. Водовозовой и др., посвященных проблемам подготовки педагогов позволяют сделать следующие выводы:

– подготовка педагогов осуществлялась на основе педагогических проектов, концепций;

– цель педагогической подготовки изменилась в направлении углубления изучения предметных и управленческих знаний (в содержание педагогической подготовки вошли такие новые элементы управленческих знаний как самоуправление, саморазвитие, организация местного самоуправления, управления) и формирование профессиональных умений, в том числе и управленческих (помимо умения организовывать и анализировать собственную педагогическую деятельность, уделялось внимание формированию нового управленческого умения -организовывать коммуникацию).

Первую треть XX века можно отнести к началу целенаправленного формирования образа отечественного педагога-менеджера образовательного процесса; основу содержания подготовки педагогов составляла интегративная модель университетского и педагогического образования, объединившая общенаучную, специальную и профессиональную психолого-педагогическую подготовку. Изучение работ П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, С.Т. Шацкого и др., посвященных проблемам профессиональной подготовки педагогов в период с 1917 года до середины 30-х годов XX века, государственных документов, выявило присутствие управленческого аспекта не только в подготовке педагога (в форме разрозненных управленческих знаний и единичных управленческих умений) и педагогических исследованиях, но и в государственных требованиях к педагогу.

В первой половине XX в. активно разрабатываются научные основы подготовки специалистов дошкольного образования: сущность подготовки воспитателей дошкольных учреждений, приемы и методы, принципы подготовки дошкольных работников (Г.Н. Фортунатов); содержание общей и специальной подготовки воспитателей (Е.Н. Аркин, В.М. Сухова, Е.И. Тихеева, С.Т. Шацкий); основные требования, предъявлемые профессией к личности педагога дошкольного учреждения (Ф.С. Левин-Щирина, Д.В. Менджерицкая).

В 50-70-е годы интенсивно изучаются: требования к подготовке специалистов с высшим образованием (Ю.С. Алферов и Е.Г. Осовский, Н.В. Кузьмина и Н.В. Кухарев, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.; изучение структуры педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В. А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.).

Выделенные В.А. Сластениным компоненты готовности к педагогической деятельности: мотивационно — ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный); определение готовности как психическое состояние, наличия у субъекта образа структуры осознании его выполнение, стало толчком изучения педагогической культуры (в том числе и управленческой) в подготовке специалистов.

В.И. Ядэшко, Л.В. Поздняк разработаны комплексные исследовательские программы формирования личности будущего специалиста дошкольного образования. В их работах для нас представляет интерес выводы, касающиеся анализа учебного плана подготовки специалистов дошкольного воспитания, вопросов подготовки организаторов дошкольного образования, организации педагогического процесса по сквозному принципу.

В то же время достаточно активно ведутся психолого — педагогические исследования подготовки специалистов дошкольного образования (Е.В. Гладкова, О.В. Драгунова, В.Л. Лысова, Е.Н. Панько, Л.И. Разборова и др.) и различные подходы к классификации профессиональных умений специалистов, определению структуры и методики их формирования. Эта проблема представлена и в работах (В.П. Дубовой, Т.С. Комаровой, Е.А. Панько и др.), исследовавших функции педагога дошкольного учреждения, разработавших вариант профессиограммы воспитателя детского сада, системный подход к совершенствованию подготовки специалистов. Вопросы подготовки организаторов дошкольного образования (Л.В. Поздняк, К.Е. Прахова и др.).

Читайте также:  Ч рная риторика или как выиграть любой спор

Изучая исследования 90-х годов, посвященные профессиональной подготовке педагогов, можно сказать, что нет единого подхода к описанию этого процесса. Например, в работах Л.Г. Богославец, О.О. Киселевой, выделены признаки профессиональной подготовки: целостность, дифференцированность, поэтапность организации; готовность к профессиональной деятельности рассматривается как результат подготовки, отражающей ее структуру — мотивационный, личностный, содержательный, процессуальный компоненты.

В работах М.Б. Бобровой, В.А. Лысовой обосновываются модели и структуры дидактической подготовки будущих педагогов дошкольного образования. С точки зрения их исследований, эту модель составляют следующие компоненты: целевой, содержательный, технологический, результативный. Выделяются эмоциональноволевой, когнитивный, деятельностный, креативный компоненты дидактической подготовки. Проблемам подготовки педагогов дошкольного профиля в условиях педагогического училища посвящены исследования М.Л. Палавандишвили, Н.Н. Ставриной и др.

Современные маркетинговые исследования образовательных услуг позволяют сделать вывод о необходимости переориентации деятельности ДОУ на потенциальных заказчиков — родителей и детей, что предполагает быстрый сбор и анализ необходимой информации (маркетинг), внедрение в образовательный процесс ДОУ новых специальностей, образовательных услуг (управление нововведениями), осуществление оперативной обратной связи (рефлексия), которая является основой нововведения, обеспечивает данному процессу технологичность и развивает системность педагогического мышления.

Таким образом, изучение подготовки педагогов с XVIII по XX вв., теоретический сравнительный анализ управленческо-педагогической деятельности, рассмотрение ее под углом зрения управленческих функций и результаты маркетинговых исследований, позволяют говорить не только о новом направлении педагогической деятельности — педагогическом менеджменте, но и о выделении педагогического менеджмента в качестве объекта профессионального освоения педагогами.

Итак, историко-педагогический анализ управленческого компонента в подготовке специалиста образования, выявил: четкую тенденцию изменения образа отечественного педагога от «чистого» предметника к педагогу-менеджеру образовательным процессом; наличие управленческого компонента в содержании профессиональной подготовки педагога в разделе отдельных дисциплин: «Училищеведение», «Школоведение» (XIX в.); «Организация местного самоуправления и управления» (начало XX в); «Основы управления педагогическими системами», «Основы управления дошкольным образованием» (середина XX в.).

Источник



Источники и методы историко-педагогических исследований.

Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами реконструкции, объяснения и понимания педагогических событий прошлого. Реконструкция, объяснение и понимание осуществляются на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления.

Носителями информации являются источники письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, материальные (вещественные) памятники, изобразительные материалы.

Таблица. Методы историко-педагогического исследования.

Метод Сущность метода, решаемая с его помощью задача
1 Реконструкция восстановление событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса
2 Объяснение постижение сущности и значения историко-педагогических событий, вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого
4 Понимание постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл; превращение историко-педагогического события не только в факт прошлого, не только в элемент предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт сегодняшнего дня, который становится таковым не потому что утилитарно работает на современность, а потому что помогает нашему педагогическому самоопределению, обогащает нас новыми смыслами
5 Описание и объяснение воссоздание историко-педагогического процесса как разворачивающегося во времени и пространстве вписанного в эволюцию человеческого общества движения педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве
6 Теоретическийисторико-педагогический анализ всестороннее изучение истории образования и педагогической мысли как целостного явления, отражающего сущность всемирно-исторического процесса, имеющего свою сложную и динамическую структуру, функциональные связи и отношения, обеспечивающие его прогрессивное развитие как составляющей культуры, человеческой цивилизации в целом
7 Контент-анализ изучение источников и сущности историко-педагогических проблем с точки зрения смыслового значения, в каком их представлял автор
Метод аналогий способ установления определённого сходства в историческом развитии практики образования и педагогической мысли (на примере разных цивилизаций, государств, конкретных педагогических систем, идей, теорий и т.д.)
Метод исторического моделирования способ мысленного, знакового или материального образа процесса исторического развития образования и педагогической мысли в виде описания схем, предполагающий реконструкцию историко-педагогических явлений

Историко-педагогический процесс, являясь стороной культурно-исторического процесса, пронизан человеческими смыслами, постижение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами.

Процедура понимания позволяет рассматривать источники как полноправные и полнокровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направлены на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечатленные в историко-педагогических источниках и доступные нашему восприятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ставили и решали проблемы образования, в принципе не поддаются окончательной, единственно верной, раз навсегда данной интерпретации.

Историко-педагогический процесс имеет три измерения:

Измерение Сущность
собственно педагогическое фиксирует его качественную определенность и обращено к внутренней логике исторического развития феноменов образования и представлений о нем
антропологическое обращено к человеку как субъекту и объекту педагогической деятельности, как воспитателю и воспитуемому и позволяет проследить, каким образом осмысливались и решались в процессе образования задачи развития его свойств и качеств как индивида, личности и индивидуальности, как телесного, разумного, эмоционального, волевого, социального и культурного существа
социокультурное обращено к многообразным общественным предпосылкам, факторам, условиям, детерминантам исторического развития образования и педагогического знания

Различные концептуальные подходы (парадигмально-педагогичес кий, антропологический, цивилизационный и др.) к изучению историко-педагогического процесса имеют различные основания, высвечивают его различные грани и не исключают, а дополняют друг друга. Хотя любая концептуальная схема учитывает все три указанные измерения, в ее основании лежит одно из них, являясь ее системообразующим началом.

Основа классификации историко-педагогических явлений – педагогические основания в виде бинарных оппозиций, а именно:

направленность педагогического процесса (социально или гуманистически ориентированного);

принципы отбора, организации содержания образования и методы его реализации (репродуктивное образование или творчески развивающее обучение);

— применяемый педагогический инструментарий (зависит от трактовки механизмов становления человека: культурно-исторической или биогенетической);

отношение государства и воспитательно-образовательных институтов (ориентация на государство или на общество).

На основе этой системы бинарных оппозиций строятся три модели школы («учёбы», «труда», свободной) и структура основных педагогических направлений:

Основные педагогические направления Сущность направления
генерализация метод обобщения, предполагающий путём индукции логического перехода от частного к общему выведение общих понятий, стержневых линий в истории развития практики образования и педагогической теории
компаративный Б.Л. Вульфсон метод сравнения, позволяющий осуществлять сравнение и интерпретацию процесса развития и проблем образования и воспитания в контексте политических систем, социальных институтов, моделей культур разных стран и геополитических регионов; имеет особую актуальность в условиях глобализации, интернационализации современного мира, развития интеграционных процессов
генетический метод, объясняющий происхождение, зарождение того или иного историко-педагогического факта, события, явления
метабиографический метод, предполагающий изучение вклада выдающихся мыслителей, педагогов, государственных и политических деятелей в область образования и педагогической теории через осмысление их жизненного пути, эволюцию их мировоззрения

Таким образом, современное состояние истории педагогики (истории образования и педагогической мысли) как отрасли научного знания с учётом вышеотмеченных методологических подходов определяет построение соответствующей ей учебной дисциплины. Данная дисциплина завоевала прочные позиции в общепедагогической подготовке будущих учителей, что обусловлено её большим мировоззренческим и профессионально-воспитательным значением.

Источник

Классификация историко-педагогического знания.

• По широте охвата историко-педагогического процесса выделяются: всемирная история педагогики, история педагогики отдельных стран, история педагогики отдельных регионов.

• По разделению этого процесса на исторические эпохи: история педагогики первобытного общества, древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени.

• По преобладанию в обществе того или иного социально-экономического уклада: история педагогики первобытного общества, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического общества.

• По характеру решаемых задач: методологические, конкретно-исторические, историографические и другие исследования.

2. Методологические подходы и методы познания историко-педагогического процесса.

Исторически в зарубежной и отечественной науке сложились разнообразные методологические подходы к пониманию сущности истории педагогики как науки: историко-культурный (К. Шмидт, Л.Н. Модзалевский), формационно-классовый, или марксистско-ленинский (Е.Н. Медынский, И.Ф. Свадковский, Г.Е. Жураковский, А.П. Пинкевич, Н.А. Константинов и др.), парадигмальный (М.В. Богуславский), цивилизационный (Г.Б. Корнетов), антропологический (Б.М. Бим-Бад) и др.

В связи со сменой в России общественных ориентиров в историко-педагогической науке получили обоснование разнообразные методологические подходы .

Читайте также:  Что такое abc ven анализ

· Цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов и др.). Сущность данного подхода – в рассмотрении человека и хода всемирного историко-педагогического процесса в контексте мировой культуры и человеческой цивилизации. Исходя из многозначности трактовки категории «цивилизация», Корнетов предлагает своё видение логики всемирного историко-педагогического процесса, который «предстаёт как некая определённая целостность со строго иерархизированными и взаимосвязанными уровнями всеобщего (человеческая цивилизация), общего (цивилизация-стадия), особенного (великие цивилизации) и единичного (локальные цивилизации)».

· Парадигмальный подход (М.В. Богуславский) используется для осмысления генезиса научно-педагогического знания. Концепция парадигмального подхода трактует историю науки как чередование эпизодов конкурентной борьбы между различными научными сообществами. Основой формирования и функционирования таких сообществ является принятие их членами определённой модели научной деятельности – совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, мировоззренческих установок.

В отличие от цивилизационного подхода, при котором акцент в понимании всемирного историко-педагогического процесса делается на социокультурные детерминанты историко-педагогической динамики, он предполагает в основе типологии собственные научно-педагогические основания.

· Культурологический подход. Его значимость обусловлена сущностью понятия «культура» как опыта, накопленного человечеством в процессе его существования и включающего в себя практику воспитания. Вместе с тем, само педагогическое знание выступает также как часть культуры, занимая в ней определённое место и вместе с другими науками способствуя обогащению и дальнейшему культурному развитию стран и народов.

Кроме того, культурологический подход позволяет рассматривать субъектов воспитания и образования как потребителей и носителей культуры различных исторических эпох.

· Антропологический подход (Б.М. Бим-Бад) особенно значим в современной истории педагогики как области научного знания, поскольку он позволяет концентрировать внимание на человеке как базовой ценности, учитывать особенности его духовного и личностного развития в определённых исторических условиях и функционирования педагогической системы, понять гуманистическую сущность развития всемирного историко-педагогического процесса.

· Системный подход предполагает рассмотрение проблем истории образования и педагогической мысли на различных уровнях:

а) понимание их как целостности в виде истории педагогических систем, теорий, концепций;

б) исследование структуры, внутренних связей и отношений внутри целостных объектов с учётом внешних и внутренних факторов в системе «педагогическая теория – педагогическая практика»;

в) изучение отдельных компонентов как подсистем; применительно к истории образования: пути развития разнообразных типов и видов образовательных учреждений; в педагогической мысли – наиболее значимые идеи, концепции (например, природосообразности, единства умственного, нравственного, духовного развития как базиса формирующейся личности, свободного воспитания и др.).

· Синергетический подход , разработанный И. Пригожиным и Т. Хахеном на уровне междисциплинарных исследований, применительно к истории образования и педагогической мысли помогает осмыслить открытость, «нелинейность» развития всего историко-педагогического процесса как сложной системы, прямые и обратные переходы систем от нестабильности к стабильности, от хаоса к порядку, от разрушения к созиданию.

История педагогики как наука располагает большим многообразием общенаучных и специальных методов познания историко-педагогического процесса и его закономерностей:

· теоретическийисторико-педагогический анализ , предполагающий всестороннее изучение истории образования и педагогической мысли как целостного явления, отражающего сущность всемирно-исторического процесса, имеющего свою сложную и динамическую структуру, функциональные связи и отношения, обеспечивающие его прогрессивное развитие как составляющей культуры, человеческой цивилизации в целом;

· контент-анализ , позволяющий изучать источники и сущность историко-педагогических проблем с точки зрения смыслового значения, в каком их представлял автор;

· аналогий – способ установления определённого сходства в историческом развитии практики образования и педагогической мысли (на примере разных цивилизаций, государств, конкретных педагогических систем, идей, теорий и т.д.);

· исторического моделирования – способ мысленного, знакового или материального образа процесса исторического развития образования и педагогической мысли в виде описания схем, предполагающий реконструкцию историко-педагогических явлений;

Впервые данный метод был применён для преодоления фрагментарности изложения в зависимости от политической истории. При этом утверждалось единство историко-педагогического процесса в многообразии форм его проявления; предлагалось осмысление «нелинейного» его развития.

В основу классификации историко-педагогических явлений были положены педагогические основы в виде бинарных оппозиций, а именно: направленность педагогического процесса (социально или гуманистически ориентированного); принципы отбора, организации содержания образования и методы его реализации (репродуктивное образование или творчески развивающее обучение); применяемый педагогический инструментарий (зависит от трактовки механизмов становления человека: культурно-исторической или биогенетической); отношение государства и воспитательно-образовательных институтов (ориентация на государство или на общество). На основе этой системы бинарных оппозиций строятся три модели школы («учёбы», «труда», свободной) и структура основных педагогических направлений.

· генерализации – метод обобщения, предполагающий путём индукции логического перехода от частного к общему выведение общих понятий, стержневых линий в истории развития практики образования и педагогической теории;

· компаративный (Б.Л. Вульфсон) – метод сравнения, позволяющий осуществлять сравнение и интерпретацию процесса развития и проблем образования и воспитания в контексте политических систем, социальных институтов, моделей культур разных стран и геополитических регионов; имеет особую актуальность в условиях глобализации, интернационализации современного мира, развития интеграционных процессов;

· генетический – метод, объясняющий происхождение, зарождение того или иного историко-педагогического факта, события, явления;

· метабиографический – метод, предполагающий изучение вклада выдающихся мыслителей, педагогов, государственных и политических деятелей в область образования и педагогической теории через осмысление их жизненного пути, эволюцию их мировоззрения.

Таким образом, современное состояние истории педагогики (истории образования и педагогической мысли) как отрасли научного знания с учётом вышеотмеченных методологических подходов определяет построение соответствующей ей учебной дисциплины .

Данная дисциплина завоевала прочные позиции в общепедагогической подготовке будущих учителей, что обусловлено её большим мировоззренческим и профессионально-воспитательным значением.

Источник

Проблемы историко-педагогических исследований.

Разработка новых подходов к историко-педагогическому исследованию проблемы конфликта в педагогике сегодня затруднена из-за недостаточной изученности многих ее аспектов. Границы методологии отечественной педагогической конфликтологии пока четко не обозначены, система методологических принципов не структурирована.

Примем в качестве базы для построения методологической основы исследования формирования феномена конфликта в педагогическом взаимодействии концепцию четырехуровневости И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина. В данной концепции выделены следующие уровни анализа: общефилософский, общенаучный, конкретно-научный и методический.

Общефилософский уровень представлен структурно-функциональным и диалектическим подходами. Теория структурного функционализма рассматривает конфликт как искажение, дисфункциональный процесс в общественных системах. Приверженцы данного подхода (Т. Парсон, Э. Мэйо) трактуют конфликт как социальную болезнь, которую необходимо лечить. Диалектическая концепция (Л. Козер, Р. Дарендорф), поддерживаемая многими современными исследователями, утверждает, что конфликт функционален для социальных систем, созидателен.

Общенаучный уровень представлен целостным и системным подходами. Логика и последовательность реализации целостного подхода рассматривается Н.К. Сергеевым. Применительно к историко-педагогическому исследованию конфликта логика целостного подхода заключается в следующем: на первом этапе происходит изучение подходов к исследованию конфликтов. Далее происходит знакомство с основными работами по профилю исследуемой проблемы. В результате формулируются представления о сущности, составе, типологии, функциях, структуре конфликта. Затем проводится ретроспективный анализ данной проблемы сквозь «призму» полученных представлений, предпосылки появления проблемы, а также ее оценка с позиций современной теории и практики. С помощью системного подхода в педагогическом наследии российских ученых предполагается выявлять идеи и взгляды на конфликт и его составляющие.

Конкретно-научный уровень представлен цивилизационным, антропологическим, аксиологическим и культу- рологическим подходами. Следовательно, перед субъектами образовательно-воспитательного процесса в контексте цивилизационного подхода возникает вопрос о том, какие качества следует воспитывать и формировать: те, которые принято считать необходимыми для жизни, или действительно востребованные в социуме, что еще раз убеждает в необходимости применения цивилизационного подхода.

Конфликт в контексте антропологического подхода – это педагогическая форма субъект-субъектного взаимодействия между воспитателем и воспитуемым. За логику аксиологического подхода целесообразным представляется взять идеи Е.П. Белозерцева, который считает, что в истории развития образования России можно выделить характерные черты (или константы).

Первая константа – духовность. Духовность – это понятие, описываю- щее внутреннее состояние человека, его отношения с Богом, миром и людьми.

Вторая константа – открытость – способность русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впитывать зарубежные ценности, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность

Третья константа – традиционность – опора на народную культуру, педагогику. Следовательно, с позиций аксиологического подхода необходимо рассмотреть менталитет русского народа, поддерживаемый народными традициями.

Культурологический подход- педагогическая конфликтология должна включать в себя само понятие – культура, преодолеть однобокое представление о ней как о совокупности сведений о культуре, увидеть в культуре главное – ценности и нормы, способы мышления и поведения.

Методический уровень предполагает выделение специального подхода, отражающего особенности взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии в истории отечественной педагогики.

Источник

Adblock
detector